il pendolo di Huygens


Presentazione
Mi chiamo Ercole Siciliano, sono nato ad Enna il 19 febbraio del 1938, ho insegnato storia e filosofia nei licei, sono in pensione da due anni.
Nella mia attività di insegnamento ho sempre sofferto per ruolo modesto, a volte inesistente, che nella scuola italiana svolge la cultura scientifica e tecnica. Quando va bene viene codificata una apparentemente paritaria dilteyana separazione  tra scienze dello spirito e scienze della natura, nei casi peggiori si sostiene, heideggerianamente, che la scienza non pensa o, crocianamente, che tanto si occupa di pseudoconcetti; nella maggior parte dei casi, si ha una neutrale e reciproca indifferenza tra gli insegnanti dei due campi. La tecnica poi è diventata “il brutto poter che, ascoso, a comun danno impera”.  Negli ultimi tempi, infine, in conseguenza dei recenti sviluppi della biologia, i temi in classe e quelli dell’esame di maturità hanno preso a sollecitare con sempre maggiore insistenza gli studenti ad interrogarsi sui limiti della scienza, ancorché questa sia da essi poco conosciuta.

Questa diffusa mentalità, ”ambientale” direbbe un ex pubblico ministero, riduce a quasi zero il numero degli studenti disposti a sobbarcarsi alle fatiche che gli studi scientifici comportano; ma la cosa più grave, secondo me, è che i giovani corrono il rischio di non essere più in grado di provare piacere, ammirazione, entusiasmo per l’intelligenza, la verità la passione che si trovano nella ricerca scientifica.

Certo qualcuno, animato da buone intenzioni, per cercar di sanare questa situazione, ha proposto che venga introdotto nelle scuole lo studio della storia delle scienze; ora è il caso di riflettere sul fatto che nelle nostre scuole gli insegnamenti storici non fanno certo difetto: storie della letteratura (italiana, latina, greca, inglese, francese, .), storia propriamente detta, storia della filosofia, storia dell’arte; si pensa di introdurre anche storia della musica e storia delle religioni. Sembra troppo per essere casuale. La mia opinione è  che questo proliferare incontrollato di insegnamenti storici sia dovuto al fatto che, grazie al romanticismo idealistico tedesco, si sia trovato un modello didattico che ha permesso di sostituire la vecchia sistematicità dommatica.

I fatti storici e i personaggi sono presentati come manifestazioni di uno Zeitgeist o genius saeculi la cui vita si scandisce in ogni campo delle attività umane pressappoco attraverso le stesse categorie ( pittura del Rinascimento, stato del Rinascimento, poesia del Rinascimento, scienza del Rinascimento, agricoltura del Rinascimento, ecc …;tutto ciò che avviene “nel” Rinascimento è “del” Rinascimento), arricchite a volte da considerazioni di tipo economico e sociale o impreziosite da procedure strutturaliste, da considerazioni semiologiche o decostruttivistiche, secondo che la moda detti;  il principio metodologico di questo modello è l’ hegeliano “il vero è l’intero” è quindi il compito prioritario di ogni studente o professore consiste






nel “contestualizzare” (il computer me lo segnala giustamente come errore) o nell’ “inquadrare” ( brutta metafora militaresca secondo Borges).

Non si tratta di storia: quello che spesso passa nelle scuole non è storia, ma storicismo: una discutibile filosofia. La storia, per dirla con Ranke, vuole sapere come davvero sono andate le cose, e non si accontenta di fantasiose ricostruzioni universali dello spirito del mondo dal Big Bang ai nostri giorni.

Soltanto pochi anni prima di andare in pensione ho avuto la fortuna di trovare espresso con chiarezza in un libro il principio che oscuramente avevo intuito e sul quale avevo cercato di orientare il mio insegnamento. Ne  "Il teorema del pappagallo", bel libro di divulgazione di matematica, Denis Guedj fa dire ad uno dei suoi personaggi "... le verità scientifiche hanno bisogno di belle storie perché gli uomini possano affezionarcisi".

E le storie della scienza sono belle perché sono a volte drammatiche a volte avventurose, quasi sempre imprevedibili; mai riducibili ad uno schema teorico generale prestabilito. Sono inoltre storie che quasi mai si svolgono nello scenario di una sola disciplina. Nel loro racconto il concorso di diverse discipline e competenze non è una necessità didattica imposta dall’esterno ma una condizione essenziale per la comprensione.

Ho dunque pensato di pubblicare su questo sito parte materiale da me prodotto e utilizzato nel corso del mio insegnamento per raccontare quattro storie ciascuna delle quali, credo, si presti bene alla costruzione di un’unità didattica interdisciplinare.

Le urgenze dell’effettiva pratica didattica però, almeno per me, mal si conciliano con l’accuratezza e la completezza della messa a punto del materiale usato: nel corso delle lezioni si può usare materiale imperfettamente elaborato, tanto in classe si sa come metterci le mani, l’informazione incompleta si può completare, la simulazione che non funziona si può aggiustare lì per lì. Una certa capacità di far fronte all’imprevisto deve far parte del bagaglio di un insegnante. Inoltre, i tempi della vita scolastica non sempre sono compatibili con la completezza e l’accuratezza che sarebbero necessarie: non ci si può fermare troppo a lungo su un argomento, è necessario preparare le lezioni successive. Infine, un’unità didattica deve essere aperta a integrazioni successive.

Se qualcuno interpretasse questo discorso come una scusa non richiesta per la mia incostanza di carattere e per la mia pigrizia, avrebbe perfettamente ragione. E’ molto bello progettare, cominciare a realizzare, vedere che un’idea funziona; ma la completa messa a punto di un progetto esige una cura del dettaglio che, alla lunga, annoia. Purtroppo però è vero che, come dice Wittgenstein, il diavolo si nasconde nel dettaglio.

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